Inclusão e ideologias




“o aspecto psicológico da educação, em prejuízo da análise da organização capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinação da estrutura educacional” (GADOTTI, 1993, p. 149)


 Dias (2006, p. 23)  “a educação não pode receber a atribuição de inclusiva porque, em sua origem, constituição e fim ela sempre visou o homem enquanto homem, isto é, em sua humanidade e, portanto, ela é em si mesma, inclusiva”.


A dialética inclusão-exclusão gesta subjetividades específicas que vão desde o sentir-se incluído até o sentir-se discriminado ou revoltado. Essas subjetividades não podem ser explicadas unicamente pela determinação econômica, elas determinam e são determinadas por formas diferenciadas de legitimação social e individual, e manifestam-se no cotidiano como identidade, sociabilidade, afetividade, consciência e inconsciência (SAWAIA, 2004, p. 9)


 projeto de inclusão será um projeto moralista, porque há uma redução para gerar um modelo operatório de fácil compreensão e aplicação, com resultados imediatos, cujo efeito é gerar gastos, falsas identidades, novos processos ideológicos e cidadãos de segunda classe, quer porque se inferiorizam achatados pelo traço que os unifica num grupo fechado ou quer se achem no direito de ter privilégios e posições de exceção em relação aos outros (Dias,2006, p. 36).


Baptista (2006, p.29), “devemos conter o nosso pragmatismo, frear nossa tendência às respostas, explorar de maneira crítica nossa própria experiência, reconhecer nossa dolorosa e contínua implicação”. 


 Meirieu (2006, p.13) nos auxilia a perceber nossa implicação quando afirma “ser professor é uma maneira particular de ser no mundo, é uma forma particular de olhar o mundo”.


“mudar as bases de partida de um raciocínio, as relações associativas e repulsivas entre alguns conceitos iniciais, o conceito angular, a ideia maciça e elementar que suporta todo o edifício intelectual” (MORIN, 2002, p. 82). 


Há necessidade de olhar para a escola procurando entendê-la como um lugar atravessado por verdades proclamadas pela ciência, pela cultura, pela economia. A escola serve não só para formação e orientação de um coletivo, mas, também, produz, cria outros perfis sociais (VARELA, 1995, p. 24). 


“Uma coisa se diferencia da outra, se colocada em relação a outra e sem essas relações diferenciadoras, o sujeito encontra-se diluído, enquanto parte inominável, no todo da massa e não se subjetiva” (ANDREOZZI, 2006, p. 61).

De meados do século XIX até hoje a ciência adquiriu total hegemonia no pensamento ocidental e passou a ser socialmente reconhecida pelas virtualidades instrumentais da sua racionalidade, ou seja, pelo desenvolvimento tecnológico que tornou possível. A partir desse momento, o conhecimento científico pôde dispensar a investigação das suas causas como meio de justificação. Socialmente passou a justificar-se não pelas suas causas, mas pelas suas conseqüências (SANTOS, 1989, p. 231)


A Modernidade, descrita por Foucault (1989) e Bauman (1998) como sociedade disciplinar ou normalizadora pode ser compreendida como um ambiente de sucessivos confinamentos, cada qual com suas próprias leis e sanções disciplinadoras. A instituição da norma absolutiza atitudes e pensamentos e o controle passa a ser uma questão de estar “dentro” ou “fora” dos padrões estabelecidos como normas. Assim, no cenário do mundo moderno, “a exclusão social se manifesta como formação ideológica dominante, onde o sujeito com deficiência é o principal personagem, já que os seres humanos são calcados na dicotomia de certo e errado, bom ou ruim, normal ou anormal” (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 227)


“desvencilhado do cárcere doutrinário da Igreja, que buscava controlar não só a ação humana, mas, acima de tudo, o seu pensamento” (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 224). 


O paradigma da ciência moderna, sobretudo na sua construção positivista, procura suprimir do processo de conhecimento todo elemento não-cognitivo (emoção, paixão, desejo, ambição, etc.) por entender que se trata de um fator de perturbação da racionalidade da ciência. Tal elemento só é admitido enquanto objeto da investigação científica, pois se crê que dessa forma será possível prever e logo neutralizar os seus efeitos. A verdade, enquanto representação da realidade, impõe-se por si ao espírito racional e desinteressado. Mesmo a paixão da verdade, que, em si, representa a fusão de elementos cognitivos e não-cognitivos, é avaliada apenas pela sua dimensão cognitiva. A paixão é incompatível com o conhecimento científico, precisamente porque a sua presença na natureza humana representa a exata medida da incapacidade do homem para agir e pensar racionalmente (1989, p. 117). 



 Na fase de emergência social da ciência moderna, entre o século XVII e meados do século XIX, a reflexão epistemológica representou uma tentativa genuinamente frustrada de investigar as causas da certeza e da objetividade do conhecimento científico, para daí deduzir a justificação do privilégio teórico e social dessa forma de conhecimento. Tratou-se de uma tentativa genuinamente frustrada porque se frustrou enquanto realização do que efetivamente se propunha: a investigação das causas como base de justificação. A necessidade da epistemologia nesta fase foi a de criar uma consciência científica, a consolidação, no interior da emergente comunidade científica, da ideia de um saber privilegiado a que se submetia a própria filosofia quando dele não se defendia em posição de fraqueza (Santos,1989, p. 224).

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