Desenvolvimento da criança e imitação dos adultos (Coll, 2000, p.256).(Vygotsky, 1984, p. 64).

Cada vez que se ensina prematuramente a uma criança alguma coisa que ela poderia descobrir sozinha, se lhe impede de inventá-la e conseqüentemente, de entendê-la completamente (Piaget, 1970, p. 28).



“denominam esquema de ação aquilo que em uma ação é transportável, generalizável ou diferenciável de uma outra ou, dito de outra maneira, o que é comum às diversas repetições ou aplicações da mesma ação” (Piaget, 1967, p. 16). 



Esse modelo, que pode servir para adquirir alguns conhecimentos gerais que aparecem – sobretudo nas primeiras etapas do desenvolvimento – em todos os sujeitos e que ocorrem em condições mínimas de interação, é incapaz de explicar as condições de aprendizagens mais específicas, culturalmente selecionadas para a escola. Esses últimos não somente demandam a intervenção de fatores específicos ligados à natureza do conteúdo, como também demandam ser levados em consideração outros mecanismos de natureza social e cultural (Coll, 2000, p.256).


Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual; primeiro entre as pessoas (interpsicológica), e depois, no interior da criança (intrapsicológica). (Vygotsky, 1984, p. 64).




(...) o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados esses processos torna-se parte das aquisições do desenvolvimento independente das crianças (Vygotsky, 1984, p. 101).



As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental importância na medida em que demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças (Vygotsky, 1984, p. 99).



 “esse processo de mediação, gerido pelo adulto ou por outras pessoas, permite que a criança desfrute de uma consciência imprópria, de uma memória, atenção, categoria e inteligência, emprestadas pelo adulto, que implementam e conformam paulatinamente sua visão de mundo e constrói pouco a pouco sua mente, que será, assim, durante muito tempo, uma mente social que funciona em seu exterior e com apoios instrumentais e sociais externos” (Coll, 1996, p. 85).


Arroyo (2000):
As políticas de formação e de currículo é, sobretudo, a imagem do professor (a)em que se justificam, perderam a referência ao passado, à memória, à história,como se ser professor (a) fosse um cata-vento que gira à mercê da última vontade política e da última demanda tecnológica... que se julgam no direito de nos dizer o que não somos e o que devemos fazer, de definir nosso perfil, de redefi-nir nosso perfil social, nossos saberes e competências... através de um simples. decreto (p. 24).



Empregar conscientemente a mediação social implica dar, em termos educativos, importância não apenas ao conteúdo e aos mediadores instrumentais (o que é que se ensina e com quê), mas também aos agentes sociais (quem ensina) e suas peculiaridades (Op. Cit, p.85). Coll




“(...) atuar no sentido piagetiano não se pode traduzir, necessariamente, por ações e movimentos externos e visíveis. Esse poderia ser o caso das crianças pequenas, que de alguma maneira necessitam manipular a realidade que as envolve para poder entendê-la” (Coll, 2000: p.250).


“Dá uma base empírica às suas preocupações epistemológicas e, por isso, interessa-se pela psicologia, sobretudo àquela que lhe permite seguir o processo de evolução dos conhecimentos ao longo da vida” (Coll, 2000: p.250).




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